高中课标解读·课程理念③ | 基于课程理念真实性学习的内在机制与实践路径

近日，《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》悄悄地和大家见面了。这是继2017年版课标颁布、2020年首次修订后，我国普通高中信息科技课程在五年一线实践探索基础上的一次重要迭代。

五年来，广大一线教师在落地实施中积累了丰富经验，也发现了许多新问题，产生了许多新需求，本次修订正是对这些实践经验的系统化梳理与回应，对原有课标内容的优化完善。修订后的课标进一步明晰了信息科技学科的育人定位，优化了课程内容结构，细化了学业质量标准，对一线教学的指导性和可操作性显著提升，同时也为高中信息科技课程教学改革、教材编写修订以及教师专业发展明确了新方向。

本专题将陆续推出课标修订组专家解读、一线教研落实路径等内容，以期帮助广大信息科技课程教师、教育工作者准确把握本次修订的核心变化与要求，推动课标理念真正落地课堂教学。

《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》解读

高中课标解读• 课程性质

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高中课标解读• 课程理念

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基于课程理念真实性学习的内在机制与实践路径

基于新课程理念的普通高中信息科技真实性学习内在机制与实践路径

将真实性简化为生活化场景、学生主体等同于增加操作活动，是教师理解“开展以学生为主体的真实性学习”课程理念的常见误区。为深化教师对这一课程理念的认识与理解，推动课程理念向教学设计与课堂实践转化，本文从学生主体视域分析普通高中信息科技真实性学习的内在机制与实践路径，并构建“意义唤醒—权责赋予—实践建构—协同生成—评价回馈”的机制链，将教师支持与边界调控作为贯穿性条件，从真实议题、问题界定、学习权责、学科实践、协作共同体和表现性评价六个方面提出实践路径。

《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称“新课标”）将“开展以学生为主体的真实性学习”确立为课程理念，要求学生在真实性问题情境中体验行业实践者的工作与思考方式。这一要求把“学生成为学习主体”与“信息科技知识需要在真实实践中生成”联结起来，为课程由知识传授和工具操作走向核心素养培育提供了重要支点。然而，设置生活化情境、采用项目形式或增加技术操作，并不必然带来学生主体性的实现。当问题、工具、步骤和成果均由教师预设时，学生虽然参与活动，却仍可能只是按照程序完成作品的任务执行者。由此产生的关键矛盾是：课堂具有“真实”的外观，却未形成学生对问题、决策、行动和结果的真实参与。

因此，落实新课标理念不能止步于教学形式更新，还需要解释学生主体与真实性学习之间的内在关系。本文尝试回答以下问题：真实性学习通过何种机制促进学生主体性生成？这些机制又如何转化为普通高中信息科技教学的实践路径？

普通高中信息科技真实性学习的内在机制

真实性学习并非通过增加活动数量便能自然促进学生主体性生成，而是由多种机制相互联系、循环作用。本文将真实性学习的内在机制概括为“意义唤醒—权责赋予—实践建构—协同生成—评价回馈”。

1.意义唤醒

主体行动始于学生对“为什么学、为何解决”的理解。真实性问题把抽象概念同学生生活、社会运行和科技发展联系起来，使数据、算法或人工智能原理成为解释现象、改善处境的工具。代建军等认为，真实性学习以真实问题为主线，使知识在学生探究行动中生成，并指向认知的真实。但情境只有被学生理解、认同并与已有经验建立联系，才会由外部背景转化为内部需要。教师应通过真实数据、矛盾事件、用户诉求或技术争议制造可感知的问题张力，并允许学生表达“这与我有何关系”，使其从任务接受者转变为问题当事者。

2.权责赋予

真实性任务具有不确定性，不存在唯一实施步骤。学生需要决定研究什么、收集哪些数据、选择何种工具、如何分工以及怎样验证成果。选择权使学生能够把个人经验和判断带入任务，责任要求其说明决策依据、接受质疑并承担技术后果。权责赋予并非无限开放，而是教师先明确课程目标、安全伦理、时间资源等必要约束，再把问题边界、方案路径和成果表达等可决策事项交给学生。这样就形成了“我可以决定—我必须说明—我需要负责”的能动结构。

3.实践建构

学生主体性是在行动中形成的。信息科技真实性学习应组织学生经历“发现问题—分析需求—抽象建模—设计方案—技术实现—测试验证—修正优化”的完整链条。学生在清洗数据时理解数据质量，在比较算法时认识效率与边界，在调试程序时形成证据意识，在分析系统影响时发展信息社会责任。

4.协同生成

复杂问题往往超出个体能力，需要承担数据分析、算法设计、程序实现、测试评价等不同任务的成员协同。高质量协作不是把任务切成互不关联的零件，而是形成信息互依、认知互补和责任共担。学生通过陈述思路、展示证据、回应质疑和协商方案，把隐性的判断外化为可讨论对象；同伴的不同经验又迫使其检验假设和修正方案。在生成式人工智能参与学习的情况下，人机协同也应进入共同体规范：学生可以借助模型生成代码或建议，但必须说明人机分工、核验生成内容，并对最终决策负责。

5.评价回馈

真实性学习的成果不是只供教师评分的作业，而应具有被使用、被交流和被持续改进的价值。教师、同伴、真实用户和学科标准从不同角度提供反馈，能够帮助学生发现作品预期与实际效果之间的差距，促使其将关注点从“是否完成任务”转向“成果是否有效、为何有效以及如何改进”。在此过程中，评价不再是学习活动的终点，而是推动学生反思与改进的中介。

普通高中信息科技真实性学习的实践路径

1.锚定学科逻辑主线，选择具有生成价值的真实议题

真实议题应同时具备现实意义、学科承载力和探究空间。贺慧指出，真实性学习视域下的项目式学习应围绕真实问题、真实任务、真实活动和真实评价展开，并以学科核心知识与素养发展统整项目设计。教师需要从数据、算法、网络、信息处理、信息安全和人工智能六条逻辑主线出发，寻找学生生活与社会发展的交汇点，避免为了生活化而削弱学科性。

2.创设真实性情境，引导学生共同界定问题

教师可提供问题场域、基础材料和现实限制，但不宜直接交付完整问题、固定步骤和唯一方案。以“上下学时段校门交通拥堵分析”为例，教师可提供校门周边示意图、分时段观察记录等，但不预设拥堵原因和解决方案。学生先区分排队长度、等待时间、人车交叉冲突等不同现象，再提出“哪个入口在哪一时段冲突最集中”等可研究问题，并依据数据可得性、技术难度和改进价值共同确定研究重点。问题共定使学生从执行教师布置的调查任务，转向解释自己发现的交通现象，也为后续数据采集和模型分析建立真实需求。

3.重构学习权责，为学生保留真实决策空间

教师应在任务单中明确“共同约束”与“自主决策”的边界。课程目标、数据安全、伦理要求、完成时限可作为共同约束；数据来源、分析维度、工具平台、算法方案、小组分工和成果形式则尽量交由学生决定。

4.组织完整学科实践，推动技术方案持续迭代

项目任务链应体现信息科技解决问题的完整逻辑，而非把若干操作技能拼接成作品制作。以“校园空气质量监测与预警”为例，项目可依次组织需求分析、传感器选型与校准等。学生在面对缺失数据、传感器漂移、异常峰值和阈值选择时，不能直接套用教师给出的“标准答案”，而要比较不同处理策略，说明其对预警结果的影响，并通过对照测量检验误报与漏报。完整实践使学生看到，设备读数和程序输出并不等于可靠结论，技术方案必须经过持续的证据检验。

5.构建协作共同体，以证据推动对话与决策

协作设计应围绕认知依赖，而非只按人数平均分工。小组可设置数据管理员、分析设计者、程序实现者等角色，但关键判断必须共同讨论。以“校园网络拥塞诊断”为例，小组可分别承担匿名日志整理、网络拓扑分析、性能测试和改进方案评估任务，但关于瓶颈位置与成因的判断必须汇总多类证据共同做出。教师可组织“诊断会诊”和交叉测试活动：各组交换测试记录与拓扑方案，检查采样时段、指标选择、异常解释和优化建议是否一致，并要求质疑者用对照测试、日志片段或模拟结果支持判断。若使用生成式人工智能，应在过程记录中标注提示词、生成内容、人工修改和核验依据，防止学生把模型输出当作最终权威。证据化对话能够把协作由任务分摊提升为共同知识建构。

6.面向真实成果，实施多元表现性评价

评价应贯穿真实任务实施的全过程，既关注成果质量，也关注学生解决问题的过程。评价指标可包括问题界定、知识运用、技术方案等方面；相应的评价证据可覆盖问题分析单、原始数据、处理日志等，以形成从任务理解、方案实施到成果改进的完整证据链。以“校园无障碍信息服务小程序”为例，学生可提交需求访谈记录、功能原型等，邀请有相关需求或无障碍使用经验的师生代表完成信息查找、路线获取等真实任务，并从信息可感知、操作可达、表达可理解等方面提出反馈。教师、同伴、学生本人和真实用户可从不同角度参与评价。评价后应留出再设计时间，要求学生根据反馈说明“接受了什么、拒绝了什么、依据是什么”，把评价权逐步转化为学生的自我监控能力。

结语

普通高中信息科技课程以实践性见长，数据、算法、系统与人工智能又天然关联真实世界的不确定性，为学生主体性发展提供了重要场域。通过意义唤醒、权责赋予、实践建构、协同生成和评价回馈，学生能够由任务执行者走向问题界定者、方案决策者、技术实践者、成果创造者与责任承担者。强调学生主体并不意味着追求完全开放。缺少学科目标与必要支架，真实性学习容易滑向情境娱乐化、任务随意化和知识空心化。教师应成为情境设计者、学科支架提供者、协作促进者和边界调控者，在专业引导与学生自主之间保持张力。只有学生的选择能够真实影响学习进程，其行动接受学科规范与现实效果的双重检验，真实性学习才能真正成为核心素养生成的实践方式。